CUESTIONES EN TORNO AL PODEROSO EFECTO DE LOS VIDEOJUEGOS VIOLENTOS

Roberto de Miguel Pascual

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1. Introducción

2. Regreso al pasado de los efectos poderosos

2.1. Orígenes de los planteamientos conductistas sobre los efectos poderosos a corto y largo plazo de los videojuegos violentos.

3. Conclusión: Limitaciones del estudio de los efectos poderosos de los videojuegos violentos y posibles vías de actuación.

Referencias bibliográficas

2. Regreso al pasado de los efectos poderosos

Con todo, la llegada del ocio electrónico de pantallas ha reverdecido una de las polémicas más fructíferas en ciencias sociales desde los años cuarenta del siglo pasado: El contenido de los medios de masas (de los videojuegos, ahora), ¿puede transformar el comportamiento humano?; de ser así, ¿cómo y en qué medida?

Tal y como sucedió en su momento con la televisión, al tratar los efectos de los videojuegos los investigadores han retomado viejas interrogantes que parecían resueltas definitivamente, sobre todo a partir de la década de los ochenta con el triunfo del paradigma cognitivista. El cognitivismo relativizó el papel otorgado al condicionamiento y la manipulación de la conducta humana por el paradigma anterior (el condustismo), lo que en términos de teoría de la comunicación masiva supuso abandonar la premisa de los efectos unívocos y comenzar a entender los procesos mediante los cuales los miembros de la audiencia interpretan los contenidos mediáticos en función de sus creencias y valores preexistentes, amén de utilizar esos mensajes de manera diferente. Para los autores seguidores de estos últimos planteamientos, los miembros del público son procesadores activos de la información y están capacitados para defenderse a sí mismos contra la influencia y la persuasión de los media .

Sin embargo, a consecuencia del evidente regreso de los investigadores a los efectos poderosos y al conductismo, y al consiguiente abandono de los argumentos cognitivistas sobre el efecto limitado, los hallazgos sobre la perversidad de los videojuegos violentos resultan poco convincentes. Después de investigar durante casi treinta años, la comunidad investigadora científico social no ha conseguido siquiera acordar si los videojuegos de contenido violento tienen un efecto inmediato o diferido sobre los comportamientos agresivos. Algunos investigadores sostienen que jugar a los videojuegos violentos promueve la expresión de actos agresivos (Anderson y Ford, 1986; Ballard y Wiest, 1995; Irwin y Gross, 1995; Schutte, malouff, Post-Gordon y Rodasta, 1988), mientras otros argumentan que no hay tal relación (Cooper y Mackie, 1986; Graybill, Kirsch y Esselam, 1985; Scott, 1995; Winkel, Novak Y hopson, 1987). Incluso los revisores de la literatura se muestran confusos. Aunque Dill y Dill (1998) concluyen que hay evidencias claras de la relación causal entre jugar y la agresión, un año más tarde la misma revista en la que apareció este enunciado ( Agression and Violent Behavior ) publicó otra revisión de la literatura experimental (Griffiths, 1999) en la que se demuestra que los problemas de índole metodológica impiden una conclusión clara. Tanto unos como otros están de acuerdo, sin embargo, en que gran parte de la actividad investigadora hasta el momento ha sido ‘peripatética', sin ningún programa sustentado en un corpus teórico autónomo que emerja para centrar la indagación sistemática.

La inconsistencia del marco teórico de los efectos de los videojuegos responde, aparte del aspecto epistemológico, a otra serie de razones. Una de las más importantes es la falta de rigor de los científicos sociales para establecer nexos causales que expliquen las conductas agresivas, o de cualquier otro tipo, de los usuarios de videojuegos. De hecho, son muy comunes las voces críticas con estos estudios, a los que acusan de “satanizar” sin motivo aparente lo que, en principio, constituye un mero pasatiempo.

2.1. Orígenes de los planteamientos conductistas sobre los efectos poderosos a corto y largo plazo de los videojuegos violentos.

Antes de que los investigadores cuestionaran la fortaleza de los mensajes mediáticos, los enfoques teóricos predominantes se situaban en torno a dos campos heurísticos específicos: el condicionamiento clásico y el aprendizaje instrumental. Estas primeras aproximaciones tuvieron como eje vertebrador un «determinismo unívoco»: heurística negativa que prescribe – aún, hoy en día– que los contenidos violentos han de entenderse como un factor ambiental cuya intervención perfila y controla la conducta del individuo de manera automática y permanente.

La escuela conductista se preocupó así por demostrar la hipótesis del condicionamiento de las actitudes de los sujetos experimentales como sucedería, por ejemplo, con el efecto del emparejamiento de nombres y palabras cargadas de un valor simbólico positivo o negativo (Staats y Staats, 1958): los estímulos verbales y no verbales (connotativos) provocan respuestas agresivas si los individuos son alentados a reaccionar de forma violenta, como resultado de hacer coincidir previamente, bajo condiciones experimentales, la exposición de estímulos neutros (no violentos) con la exposición a eventos agresivos (Berkovitz,1973).

Centrada en el condicionamiento a largo plazo, los autores que han desarrollado la teoría del aprendizaje social, originalmente formulada por Albert Bandura (1971, 1973), fundamentan sus hallazgos en la posibilidad de que los modos de respuesta agresivos se adquieren mediante la experiencia directa, o de manera indirecta a través de la observación de modelos de comportamiento agresivo. Al contrario que los postulados conductistas clásicos, centrados en confirmar que muchos de los efectos de los contenidos violentos no se producen voluntariamente, la teoría del aprendizaje social enfatiza la importancia de la imitación instrumental: mediante la observación de los modelos (referentes sociales) agresivos, el espectador aprende qué conductas son apropiadas –esto es, qué comportamientos resultan recompensados y cuáles castigados en el medio ambiente social. De manera implícita, los partidarios de este enfoque asumen que la mayor parte de la conducta humana está dirigida voluntariamente hacia la obtención de alguna recompensa anticipada.

Muchos de los trabajos de laboratorio publicados en las revistas de mayor prestigio en ciencias sociales parecen confirmar la hipótesis de que tras presenciar el refuerzo de un modelo de conducta agresivo los espectadores infantiles son más propensos a comportarse de un modo similar (Bandura, 1965; Bandura, Ross y Ross, 1963). En términos de aprendizaje instrumental, las acciones del modelo actúan como una suerte de pistas informativas, o estímulos discriminantes, señalando sus posibles consecuencias para los espectadores, impulsándoles a comportarse del mismo modo si se les recompensa e inhibiéndoles si se les castiga. Esta manera de entender los efectos de los mass-media consiguió una gran aceptación entre los psicólogos sociales, como se desprende del gran número de investigaciones centradas en la agresividad que, en los años posteriores, emplean la manipulación de las variables de adquisición de patrones de respuesta violenta mediante aprendizaje vicario 2.

Otro factor a considerar, a la hora de efectuar predicciones sobre la imitación de un modelo, concierne al grado de identificación del espectador con el personaje. La literatura arroja numerosos ejemplos que apoyan la idea de que los niños (aunque también los adultos) son más propensos a imitar un modelo que proyecta en sus atributos unos rasgos reconocibles en su sistema de valores (Huesman y col., 1978; Singer y Singer, 1980; Turner y Fenn, 1978, entre otros).

2.1.1. Primera reacción. El enfoque de Berkowitz

Como ya se ha indicado, desde la década de los ochenta los investigadores comienzan a cuestionar la validez de los enunciados conductistas clásicos y del aprendizaje social para concluir que ninguno de los dos ofrecía respuestas definitivas al problema de los efectos de la exposición a los contenidos violentos (Berkowitz, 1984).En particular, las críticas vertidas contra la teoría del aprendizaje social son de índole variada: Bandura sostiene que la influencia de los medios depende, en mayor medida, de los procesos de permiso o desinhibición. Por consiguiente, el autor asume que los públicos están predispuestos a participar en una conducta antisocial, pero que son reacios a su ejecución mientras no se les demuestre el beneficio de la misma. Mientras esta idea de desinhibición podría ajustarse a determinados casos, no resuelve una parte considerable de las influencias impulsoras de la agresión. La generalización de las hipótesis del aprendizaje social choca, además, con la interpretación tradicional de la teoría del aprendizaje instrumental que, como ya se apuntó, sostiene que las acciones de un modelo podrían servir como estímulos discriminantes a la hora de indicar las consecuencias potenciales de los actos violentos a los espectadores. Dicha generalización entraña, de manera táctica, que el espectador reproduce física o mentalmente la acción descrita en la pantalla. Pero, como también sucede en la investigación de laboratorio de los efectos de los videojuegos, la mayor parte de los experimentos realizados en torno a la cuestión del aprendizaje instrumental emplean unas medidas de la agresión que son, desde el punto de vista físico –y, por supuesto, ético–, muy distintas de las vertidas en la escenificación mediática de la misma y, por tanto, carecen de validez.

Al criticar los procesos de medición de las conductas agresivas inducidas por la televisión, Berkowitz (1984) añade otra serie de objeciones amparadas en el relativismo dominante de los ochenta: Si el aprendizaje vicario se refiere a la adquisición duradera de conductas novedosas o de nuevos conocimientos sobre las respuestas hostiles, entonces muchas de las influencias mediáticas no pueden atribuirse a ese aprendizaje, puesto que algunos efectos mediáticos son transitorios y susceptibles de atenuación con el paso del tiempo. Como prueba de la verosimilitud de esta proposición, cabe recordar el estudio sociológico de Philips y Henseley (1984) sobre los efectos de una campaña televisiva ideada por el gobierno estadounidense con objeto de disuadir a los potenciales delincuentes mediante una explicación detallada de las consecuencias de incurrir en delitos violentos. Tras observar los patrones de más de 140.000 homicidios en Estados Unidos, antes y después de que los medios difundieran las consecuencias legales de estos actos (entre otras, sentencias de muerte y ejecuciones), los autores demostraron que el número de víctimas de asesinatos decreció significativamente a los pocos de días de la retransmisión, pero también que la vida de estos efectos fue relativamente corta: la mayoría de los efectos disuasorios desaparecieron durante los cuatro días posteriores al evento. Por ende, la debilidad de las secuelas cognoscitivas en el tiempo revela la incapacidad explicativa del enfoque de los efectos poderosos algo que, por otro lado, podría trasladarse con suma facilidad a otros formatos audiovisuales con carga violenta.

A tenor de estas deficiencias, Berkowitz (1984) y sus colaboradores (Berkowitz y Rogers, 1986) proponen que muchos de los efectos de los medios, lejos de ser patrones de respuesta firmemente aprendidos, son inmediatos y fugaces. Por esta razón, entre otras, muchos investigadores de los mass-media rechazaron, al menos de palabra, el condicionamiento instrumental y operante en sus modelos explicativos de los efectos mediáticos a partir de la década de los ochenta. En su lugar, ofrecieron una explicación ‘influida' por el paradigma cognitivista (Neisser, 1967) que, en pocas palabras, podría resumirse de la siguiente forma: Cuando las personas asisten a un acto agresivo en los medios, sus mentes activan de manera automática una serie de ideas que evocan otros pensamientos relacionados. Estos pensamientos influyen en las evaluaciones que dan lugar a las interacciones posteriores, de modo que la mera percepción de una señal agresiva (por ejemplo, fotografías de armas) puede incrementar la intención de castigar a una víctima disponible en el espacio y en el tiempo (Leyens y Parke, 1975). El que un actor ejecute el patrón de conducta violenta final depende de la activación de las redes neuronales encargadas del procesamiento semántico de la agresión, conectadas entre sí, más que de las respuestas condicionadas de manera involuntaria.

El cognitivismo remite, así, a la existencia de dos procesos mentales. El primero de ellos parte de una teoría sobre las vías de asociación cognitiva del cerebro (p.e., Anderson y Bower, 1973). Esta teoría refleja que los elementos del pensamiento, la emoción y la memoria se inscriben como “nodos” de una red de vías neuronales en el cerebro. La fortaleza de estas vías de asociación está determinada por una variedad de factores, entre los que destaca la proximidad semántica. El segundo proceso parte de la noción de “activación propagada” (Collons y Loftus, 1975) –según la cual, cuando un pensamiento irrumpe en la corriente de la conciencia, o es activado, el nodo particular en el que se aloja irradia información hacia otros nodos a lo largo de las vías de asociación. El resultado es que después de que una idea sea activada, es muy probable que ésta y los elementos del pensamiento asociados regresen a la mente de nuevo.

El proceso de activación del pensamiento ha sido denominado “efecto desencadenador” ( priming effect ). En el caso de la violencia mediática, Berkowitz sugiere que las ideas agresivas activadas por la contemplación de escenas violentas en los medios de masas pueden desencadenar otros pensamientos relacionados semánticamente, incrementando a su vez la probabilidad de que sean evocados en la mente. Cuando estos pensamientos adicionales se procesan a nivel cognoscitivo 3, influyen en la respuesta agresiva de varias maneras.

Muchos de los trabajos que aparecen en la literatura efectista posterior, a pesar de que siguen aferrados heurísticamente al conductismo, modifican su terminología básica tratando de incorporar en sus esquemas conceptuales algunos de los hallazgos más celebrados de los cognitivistas sobre la activación de ideas. Mediante este giro, que nada cambia el planteamiento original de estímulo-respuesta, los investigadores proponen que las ideas agresivas derivadas de la exposición a la violencia mediática estimulan otros pensamientos de agresión relacionados, lo que a su vez puede motivar una expresión conductual violenta paralela. Un ejemplo de este ‘afán de supervivencia' del conductismo alcanza incluso a la literatura más reciente sobre videojuegos. En el trabajo de Farrar, Krcmar y Nowak (2006) sobre los ‘aspectos contextuales de los videojuegos violentos, los modelos mentales y la agresión', se emplea un diseño experimental para examinar los efectos de la manipulación de los contenidos del juego sobre la activación de ideas agresivas ex post facto en los jugadores. En resumen, las conclusiones de los autores revelan que aquellos que jugaron en la versión sangrienta del videojuego (el grupo de control, como es lógico, recibió estímulos neutros) exhibieron una predisposición mayor al uso de la violencia física, y que cuanto mayor era su grado de implicación, o de inmersión, los jugadores percibieron –o mejor, dijeron percibir– una mayor hostilidad e intenciones conductuales agresivas.

Esta manera de abordar los efectos de los contenidos violentos no es muy distinta de, por ejemplo, el estudio realizado por Berkowitz, Parke y West, (1973) en el que se pidió a un grupo de niños que leyeran cómics bélicos y a otro cómics neutrales. Los que leyeron las viñetas violentas presentaron una mayor tendencia a elegir palabras cargadas de connotaciones agresivas para terminar las frases presentadas por los experimentadores que los sujetos que habían consumido el material no violento. Tampoco difieren mucho de los estudios que, a principios de los ochenta, tratan de demostrar que las personas que han presenciado escenas agresivas en los media (p.e., escenas de violencia sexual) son más propensos a favorecer la violencia física o verbal en las situaciones interpersonales (p.e. Marlamuth y Check, 1981). En consecuencia, se presume que las variables cognitivas (los pensamientos) intervienen ‘poderosamente' incrementando las posibilidades de que las personas que asisten a espectáculos violentos sean también agresivas.

2.1.2. Los avances de la teoría de la cognición social y el papel de la introspección.

Como se puede apreciar, hasta la década de los noventa siguen vigentes los controvertidos argumentos sobre la irreversibilidad de los efectos de los medios cuyo epicentro teórico es la emergencia de estímulos del entorno –entendidos como signos del medio ambiente social, que evocan reacciones espontáneas y poco duraderas (p.e. Berkowitz, 1973), o como la información que obtiene el espectador sobre los castigos y recompensas que perfilan su potencial de agresividad (p.e. Bandura, 1973). En cualquier caso, los autores partidarios el efecto ilimitado de los media obvian en sus averiguaciones el papel que desempeñan las expectativas, las nociones de selectividad activa de la audiencia o la interacción constante del espectador con los medios de masas, factores claves de la interpretación de los defensores del efecto relativo o amortiguado por la cognición.

A finales de los ochenta, Bandura (1988) propone, influido a su vez por el avance de la psicología cognitivista, su teoría de la cognición social, una nueva explicación del comportamiento humano basada en la llamada ‘causación triádica recíproca' ( triadic reciprocal causation ) de la conducta, las cogniciones y el medio ambiente social. En síntesis, el autor consigue alejarse con su nueva propuesta de la idea del efecto unívoco del entorno sobre el individuo, para centrar su atención en los procesos de afectación mutua observables entre los comportamientos, los eventos percibidos en el medio ambiente social, sus respectivas cogniciones y otros factores de índole personal. Esta manera de entender la conducta dio lugar a la observación de secuencias más amplias y variadas de comportamientos propia del neobehaviorismo, que aprovecha la inexactitud del término cognición para utilizarlo como constructo hipotético.

Con esta teoría, Bandura (1988) presenta, además, un conjunto muy amplio de generalizaciones sobre el comportamiento psicosocial humano. El autor defiende, por ejemplo, el valor cardinal de cuatro procesos psicosociológicos: (1) la capacidad simbólica; (2) la capacidad autorregulatoria; (3) la capacidad de autorreflexión; y (4) los procesos de aprendizaje vicario. El papel de la capacidad de simbolización define el grado hasta el cual los símbolos proporcionan las herramientas para comprender, crear y controlar nuestro entorno inmediato. De ese modo, mediante el uso de los símbolos, las personas procesamos y transformamos las experiencias transitorias en modelos cognitivos 4. Estos modelos se usan para guiar el pensamiento y la acción futuros. La teoría de la cognición social es, por tanto, una aproximación a los orígenes sociales tanto del pensamiento y la simbolización, como de los mecanismos mediante los cuales estos factores ejercen su influencia.

De forma paralela, Bandura plantea que las personas somos nuestros propios reactores, debido a nuestra capacidad para dirigir nuestra propia conducta: los estándares propios se usan para fijar metas, cuando además las personas buscamos gratificaciones de la satisfacción de estos objetivos. Las discrepancias entre la conducta y los estándares personales generan influencias autorreactivas que sirven como motivadores y guían la acción. Y puesto que el funcionamiento cognitivo, en su nivel más básico, también entraña comparaciones de nuestros propios planteamientos con algún tipo de estándar social, la autorreflexión nos permite distinguir el pensamiento fiable del sesgado.

Como se comprueba a primera vista, al no tratarse de una teoría referida explícitamente a los efectos de los medios de masas, la cognición social tuvo que ser adaptada a conveniencia por la tradición conductista de los efectos poderosos para comprender el proceso que da lugar a la interacción bidireccional de los mensajes violentos con los planes, las metas y las cogniciones de los receptores. Todos estos argumentos, acomodados al proceso de la comunicación masiva, en especial al terreno de los efectos de la televisión, introducen la asunción de que los contenidos violentos podrían jugar un papel primario en el funcionamiento cognitivo, al permitir que el espectador verifique sus pensamientos a través del ‘modo vicario'. La observación de las transacciones agresivas de otras personas en el medio ambiente social y los efectos consiguientes de sus acciones, sirven como un medio de comprobación de la “adecuación” del pensamiento propio. La verificación vicaria del pensamiento no es tan solo un suplemento para dirigir o frenar la conducta. Por el contrario, el modelado simbólico, del que habla Bandura, expande ampliamente el alcance de las experiencias de verificación que no pueden ser de otro modo conseguidas por la acción personal 5. Estas actividades metacognitivas potencian en ocasiones el pensamiento verídico, aunque también pueden dar lugar a patrones de pensamiento sesgado. La verificación del pensamiento, en comparación con las versiones distorsionadas de la realidad social que ofrece la televisión (o los videojuegos), por ejemplo, puede fomentar interpretaciones sesgadas compartidas, como se esforzó en demostrar George Gebner en su teoría del cultivo (Gerbner, 1972).

De hecho, prácticamente todo el aprendizaje resultante de la experiencia natural directa puede ocurrir de forma vicaria, al observarse la conducta de la gente y sus consecuencias. Sobre la base de este argumento, el conductismo actual también sostiene, como ya comprobamos en los ejemplos anteriores de la experimentación con videojugadores, que una gran cantidad de la información sobre los valores humanos y la conducta se obtiene de los modelos representados en el mundo simbólico o imaginario de los mass-media . Entonces, si las personas ‘amoldamos' estas imágenes de realidad virtual en nuestro sistema cognitivo, cuanto mayor sea la exposición al entorno simbólico de los medios, mayor debe ser también su impacto social.

Según Bandura, son varios los mecanismos que gobiernan el modelado simbólico. El primero, y el más obvio, se refiere a los procesos atencionales – que determinan lo que se observa selectivamente y qué información se extrae de los eventos modelados. El segundo implica la retención de información mediante procesos de ensayo activo. Para retener información, ésta debe transformase o reestructurarse en la forma de pautas de comportamiento social. La tercera subfunción atañe a los procesos de la expresión conductual, mediante los cuales las concepciones simbólicas se traducen en cursos de acción apropiados. Aquí, Bandura especula que nos involucramos en procesos sucesivos de engarce de conceptos. Esencialmente, el patrón de conducta se activa y después se compara con un modelo conceptual. La conducta se modifica más tarde sobre la base de esta comparación. El cuarto proceso es motivacional. Bandura distingue entre adquisición y realización: las personas no suelen realizar todo lo que aprenden, mientras la realización de la conducta aprendida mediante observación está influida por tres tipos principales de recompensas: las directas, las vicarias y las generadas por uno mismo.

Como se puede deducir, a tenor de lo expuesto, la agresividad derivada de la violencia mediática se debe a la sucesión de varias etapas de aprendizaje de las pautas o reglas que dirigen la conducta social (o modelado). En primer lugar, el espectador debe extraer los aspectos relevantes de la conducta de los referentes sociales mostrados en pantalla. A continuación, esta nueva información debe ser integrada en un sistema de pautas de conducta. Finalmente, estas reglas de comportamiento se usan en adelante para producir nuevas situaciones de conducta. El gran reto de los investigadores de los efectos de los contenidos violentos es, a partir de ese momento, especificar cuáles son los aspectos concretos del evento mediático a los que se atiende, y cómo éstos se cultivan como nuevas competencias sociales.

Ya se ha visto que las influencias modeladoras pueden fortalecer o debilitar las inhibiciones de la conducta que se había aprendido previamente. Estos efectos son limitados, en primera instancia, por la información percibida sobre las probables consecuencias de la acción observada, lo que origina la inhibición o desinhibición de la conducta. Los observadores enjuician racionalmente su habilidad para realizar la conducta aprendida en idénticas condiciones, identifican las acciones como generadoras de las consecuencias deseadas o adversas, y formulan inferencias sobre la probabilidad de que se obtengan los mismos resultados, u otros distintos, o si ellos mismos se implican en actividades análogas a las observadas. A favor de estos enunciados teóricos, cabe afirmar que en numerosas ocasiones se ha certificado la presencia de los efectos inhibidores o desinhibidores del modelado en los trabajos sobre la exposición a contenidos mediáticos que muestran acciones sexuales violentas (Malamuth y Donnerstein, 1984).

El gran acierto de Bandura es, sin embargo, como representante del conductismo tardío, asumir que el proceso no es tan sencillo como esperar que el espectador mimetice fidedignamente la conducta del modelo. Se trata, más bien, de entender que la activación de una conducta violenta está regulada por dos tipos de sanción: las sanciones sociales y las sanciones cognitivas resultantes de las experiencias propias. A menudo, la violencia mediática que se muestra parece intencionadamente dirigida a debilitar las restricciones sobre la conducta agresiva (Goranson, 1979; Halloran y Croll, 1972; Larsen, 1968). En las representaciones televisivas, por ejemplo, las agresiones físicas y verbales se ofrecen con insistencia como una solución válida de los conflictos interpersonales. La agresión se representa como un valor aceptado socialmente que, además, consigue materializar los fines deseados por el actor (y, de forma vicaria, por el espectador) y resulta recompensada con prestigio social siempre que los superhéroes triunfan sobre los malvados por la vía violenta. Y, sin embargo, la exposición generalizada a este tipo de pautas de conducta no correlaciona de forma significativa con los índices de delitos sangrientos ni con las tasas generales de violencia social.

De todas formas, se sigue estudiando la desinhibición como efecto de la exposición a la violencia audiovisual. En dos experimentos, Deselms y Altman, concluyen que los adolescentes (universitarios de grado) de género masculino que jugaron a un videojuego violento (grupo experimental) juzgaron de manera más benevolente una serie de acciones criminales ocurridas en el mundo real que aquellos que jugaron a los videojuegos menos violentos (grupo de control). Aunque, eso sí, se comprobó que los efectos duraron alrededor de una hora.

El aprendizaje y la cognición social son, hasta el momento, las dos teorías más frecuentemente citadas por los investigadores de los efectos poderosos de los videojuegos violentos (p.e. Alman, 1992; Brusa, 1988; Chambers y Acione, 1987; Hoffman, 1995; Irwin y Gross, 1995). No obstante, los “adaptadores” de estas teorías al ámbito de la recepción de los videojuegos no abandonan la doctrina conductista cuando aseveran que el pasatiempo electrónico con carga violenta ejerce un influjo poderoso debido a los altos niveles de atención que demanda y a la identificación que experimentan los jugadores con los personajes de la pantalla. Algunos investigadores de los videojuegos también argumentan que los jugadores son recompensados directamente cuando dan rienda suelta a la violencia simbólica y, de ese modo, que pueden transferir la agresión aprendida al mundo exterior. Por ello, asevera la mayoría, el efecto del aprendizaje es incluso mayor que en el caso de la televisión o la comunicación interpersonal.

2.1.3. Nuevas aproximaciones ‘mentalistas' a los efectos de la violencia simbólica. El modelo de desarrollo social de Huesmann y el modelo de agresión afectiva general.

Huesmann (1986) se adentra en la teoría de la cognición social para explicar los efectos de la violencia televisiva y, más en concreto, en la idea de que aprender el curso de acción apropiado en una situación social implica la retención de normas de conducta o “guiones” mediante un ensayo personal previo. En este caso, como sucedía con el modelado cognitivo social, las estrategias sociales que se aprenden mediante la observación de contenidos televisivos violentos son puestas en práctica en el entorno inmediato y, si resultan reforzadas, son retenidas y utilizadas de nuevo en otra ocasión. La aportación más importante del modelo de desarrollo social de Huesmann es, sin embargo, la explicación de los factores personales e interpersonales como variables intervinientes que vinculan la recepción de la violencia con la agresión.

La experiencia empírica ha establecido cinco variables que son particularmente importantes a la hora de interpretar la relación recepción televisiva-agresión (Huesmann y Malamuth, 1986). Se trata de: (1) los logros intelectuales; (2) la popularidad social; (3) la identificación con los personajes televisivos; (4) la creencia en el realismo de la violencia mostrada en TV; y (5) la fantasía de agresión.

En lo que se refiere al primer punto de su modelo, la Sociología y la Psicología apoyan desde hace décadas que los niños con un rendimiento académico bajo se comportan de manera más agresiva. También que los espectadores infantiles que consumen televisión con mayor regularidad, se exponen a programas más agresivos y creen que los programas violentos ofrecen representaciones verídicas del mundo real (Huesmann y Eron, 1986). De acuerdo con Huesmann, un consumo exacerbado de televisión pone además en movimiento una secuencia de procesos, basados en la interacción de estos factores personales e interpersonales, cuyo resultado no es sólo que los espectadores lleguen a ser más agresivos, sino también que aumente la motivación de consumir más violencia televisiva. Huesmann especula a través de estos argumentos con la posibilidad de que la agresividad propia del espectador compulsivo interfiere en las interacciones sociales con sus profesores y compañeros, necesarias para desarrollar su potencial académico. El desarrollo intelectual retardado estaría asimismo relacionado con el consumo exacerbado de violencia televisiva por otra serie de razones. La primera de ellas es que el alto grado de exposición televisiva, en general, puede ser incompatible con los logros académicos (Lefkowitz, Eron, Walder y Huesmann, 1977). Los niños que no obtienen gratificaciones psíquicas con el éxito escolar acuden a la televisión para obtenerlas de forma vicaria en el mundo audiovisual. Por otro lado, los niños agresivos pueden ser mucho menos populares entre sus iguales (Huesmann y Eron, 1986). Así lo confirman los análisis longitudinales en los que se aprecia que la relación entre impopularidad y agresión es bidireccional: no es sólo que los niños más agresivos sean impopulares, es que los niños menos populares llegan a ser más agresivos. Cabe añadir que los menores menos admirados en sus grupos de pares ven con mayor regularidad la televisión y, subsidiariamente, consumen más violencia televisiva.

La identificación con los caracteres televisivos puede ser también importante. Los niños que se perciben a sí mismos como personajes televisivos son más tendentes a ser influidos por los guiones agresivos que contemplan (Huesmann, Lagerspetz y Eron, 1984). Esto es cierto, en particular, en el caso de los niños varones. Al mismo tiempo, los niños más agresivos tienden a identificarse más frecuentemente con los personajes violentos, y los que más se identifican con los personajes televisivos suelen comportarse más agresivamente.

Para que un comportamiento agresivo sea registrado y conservado en la memoria, éste debe ser relevante para el niño, es decir, debe captar su atención. Huesmann confirma, en ese sentido, la importancia del realismo percibido para que el espectador interprete la relevancia de los hechos observados. Si la acción violenta se percibe como totalmente irreal, es probable que no reciba mucha atención. Las primeras investigaciones de la violencia televisiva ya tuvieron en cuenta esta variable como un factor mediador de los procesos imitativos (Feshbach, 1972). Investigaciones ulteriores realizadas por Huesmann y sus colaboradores han confirmado que la relación entre la exposición a la violencia y la agresión aumenta entre los niños que creen que la violencia es representativa de la vida real (Huesmann, 1984).

Finalmente, Huesmann sostiene que la retención de los guiones de conducta agresiva se consigue cuando el niño los reproduce, y ensaya, mental o físicamente. A este respecto, varias investigaciones han demostrado que los resultados de los autoinformes de los niños sobre fantasías de violencia están correlacionados positivamente tanto con la agresión como con un mayor consumo televisivo (Huesmann y Eron, 1986).

Consideradas en conjunto todas estas variables, sus interrelaciones sugieren un proceso en el que el consumo de violencia y la conducta agresiva se afectan mutuamente. Este proceso, que se ilustra en la Figura 1, puede ser desarrollado de la siguiente manera: los niños que consumen violencia televisiva con asiduidad perciben la expresión de conductas agresivas como una manera legítima de resolver sus problemas interpersonales. En la medida en que estos niños se identifican con los personajes agresivos que observan, y creen que sus acciones son reales, fantasearán y registrarán en su memoria las soluciones agresivas que contemplan. Si imitan las acciones violentas con resultados favorables, las conductas agresivas serán reforzadas (recordemos, hipótesis central del condicionamiento operante). Pero si la conducta agresiva se hace habitual, interferirá con el éxito social y académico. Cuanto más agresivo llega a ser un niño, menor es su popularidad en el ámbito escolar, entre sus iguales y entre sus profesores. Sus fracasos académicos y sociales pueden conducir a actos violentos pero, en igual grado de importancia, también pueden dirigir al niño hacia un mayor consumo de televisión. Se supone que los niños podrían obtener, gracias a la televisión, una serie de gratificaciones de las que han sido privados en sus relaciones sociales y esto, por sí solo, podría justificar aún más el uso de la violencia, teniendo en cuenta que el espectador infantil medio asiste cotidianamente a innumerables agresiones a través de los mass-media . Por último, la agresión, el rendimiento académico y el fracaso social, el consumo de contenidos violentos y las fantasías violentas, mantienen una relación cíclica recíproca que se extiende en el tiempo.

Figura 1. Modelo recíproco de efectos a largo plazo de la violencia mediática de Huesmann (1986)

El modelo de Huesmann inspiró, más adelante, el modelo de la agresión afectiva general (General Affective Agresión Model o GAAM) de Anderson y Deuser (1995, 1996). Este modelo integra la teoría existente y los datos correspondientes al aprendizaje, el desarrollo, la instigación y la expresión de la agresión humana. Lo hace partiendo de que la manifestación de un acto violento se cimienta en las estructuras de conocimiento (esquemas o guiones) creadas en los procesos de aprendizaje social. Como cabe esperar de este compendio inicial de argumentos, el GAAM presta una atención especial al último Bandura, a la teoría neoasociacionista de Berkovitz y al modelo de efectos a largo plazo de Huesmann.

La figura 2 representa la estructura básica de este modelo. Puede observarse que el GAAM trata de dar cabida tanto a los efectos inmediatos como a los efectos a largo plazo. Describe un proceso multietápico en el que las variables de personalidad (personalidad agresiva) y situacional (juego y provocación) inducen la respuesta agresiva. Aparte de esto, su peculiaridad más notable es el acercamiento, no empírico, a las variables típicas del cognitivismo, si bien entendidas como influencias de unos estados internos no observables relacionados y de los procesos de valoración –o decisión– controlada y automática (menos observables, aún).

Figura 2. Modelo de efectos inmediatos de la agresión emocional (Anderson y Dill, 2000)

Tanto las variables de personalidad como las situacionales son variables de entrada, causas medioambientales, que pueden influir el estado interno presente de la persona –las variables cognitivas, afectivas y de excitación. Por ejemplo, quien puntúa alto en las medidas de personalidad agresiva tiene unas estructuras de conocimiento para la información relacionada con la agresión muy perfeccionadas; y tiene, a su vez, pensamientos agresivos con mayor frecuencia que aquellos individuos que puntúan bajo en las medidas de personalidad agresiva y que disponen de unos esquemas de percepción social que inducen percepciones exactas de hostilidad, expectativas fundadas de agresión o no presentan claros sesgos de atribución. El que se exprese una conducta agresiva depende, por consiguiente, de los guiones comportamentales que se hayan activado en los procesos de evaluación y, como es obvio, del resto de las variables implicadas. Los guiones bien aprendidos emergen con relativa facilidad y pueden materializarse en conducta de forma automática. Así, las personas que puntúan alto en personalidad agresiva poseen un elenco de guiones de agresión bien desarrollado, y de acceso rápido, que se activa ante una pequeña provocación (Anderson, Benjamin y Barholow, 1998). Además, las personas agresivas tienen unos esquemas de percepción social distorsionados que sesgan la interpretación de los hechos observados y potencian la agresión. Cabe añadir, como en los casos ya expuestos con anterioridad, que las investigaciones sobre el condicionamiento de la violencia de los videojuegos evidencian que dichos contenidos pueden activar el pensamiento agresivo y alimentar los guiones de agresividad. El GAAM sirve, entonces, a los fines de predecir tanto los efectos a corto plazo sobre la personalidad agresiva como a la agresión motivada por los videojuegos inmediatamente después de una provocación.

El GAAM no se concibe como un modelo teórico abstracto, sino que define operativamente todas las variables que pueden ejercer una influencia en las conductas agresivas de la gente. Proporciona una guía para la investigación ulterior muy concreta, así como un repaso a las correlaciones y relaciones causales que cualquier investigador debe esperar encontrar. La parte del modelo que trata los efectos a corto plazo se muestra en la Figura 2, y es, en estos momentos, la evidencia empírica más replicada sobre el efecto de los videojuegos violentos en la conducta agresiva.

La interpretación total del modelo requiere asumir que los efectos inmediatos de los videojuegos nunca suceden dentro de un vacío coyuntural. Los videojuegos, per se, son sólo una de las muchas variables de entrada que pueden dirigir eventualmente a la violencia. Las situaciones de provocación, los eventos inesperados (como la muerte de un pariente o ser víctima de un crimen), o la exposición a otros medios como la televisión pueden también ejercer una influencia considerable sobre nuestro comportamiento. El modelo introduce asimismo una hipótesis sobre la acción determinante de los factores de personalidad o, dicho de otro modo, sobre la relatividad del efecto –la experiencia subjetiva de un evento es distinta en cada persona .

En segundo lugar, el modelo muestra que el estado interno de una persona es el mecanismo mediante el cual estas variables de entrada ejercen su influencia. La relación entre las diferentes variables de entrada y nuestras cogniciones internas está basada en la teoría del aprendizaje social y en la teoría de los mapas cognitivos, mientras que los vínculos que unen las variables de entrada y nuestros estados afectivos y de excitación están basados en el “mapa emocional” y en las teorías sobre la excitación, respectivamente. El estado interno presente de una persona será un determinante de cómo reacciona en una situación concreta (p.e. ante un conflicto que tiene que resolver) y lo hace a través dos procesos denominados ‘evaluativos'. Las evaluaciones automáticas son las reacciones espontáneas que exhibimos en dicha situación (p.e., ‘estoy enfadado, de modo que no estoy de humor para llegar a un acuerdo'), mientras que las evaluaciones controladas son reacciones fruto de una mayor deliberación (p.e., ‘sé que tengo que ser más flexible la próxima vez que discutamos, pero esta vez no tendré en cuenta la opinión de nadie más').

Casualmente estas evaluaciones (fortalecidas o debilitadas por el estado interno presente) conducirán a una conducta real verbal o no verbal. Como el GAAM es un modelo cíclico, que refleja cómo la conducta final de una persona puede causar un cambio en la entrada situacional (p.e., cuando la violencia verbal incrementa la tensión entre dos que discuten), la información de retorno ( feedback ) que afecta al estado interno puede activar el proceso de nuevo, dando lugar a una sucesión de respuestas violentas.

Es preciso advertir que los diferentes aspectos comprendidos en este modelo han sido más verificados que falsados, con o sin relación con el estudio de los efectos de los videojuegos violentos. Lynch y colaboradores (2001), por ejemplo, hallaron que las actitudes hostiles correlacionan positivamente con la agresión física en una situación conflictiva. Winkel, Novak y Hopson (1987) fueron capaces de vincular los rasgos de la personalidad agresiva con la conducta de castigo violenta en una situación de aprendizaje, pero esta correlación fue sólo significativa en el caso de los hombres, no en el de las mujeres. En cuanto a los videojuegos, Griffiths y Dancaster (1995) encontraron que las personas con una ‘personalidad tipo A' (es decir, más competitivas) se excitaban más mientras jugaban a los videojuegos que las personas con una ‘personalidad tipo B' (esto es, más relajadas). Sin embargo, investigadores como Barnett y colaboradores (1997), Nelson y Carlson (1985) y Anderson y Dill (2000) no han podido establecer unos efectos reales a corto plazo sobre la personalidad. El efecto de los videojuegos en las cogniciones internas, y en consecuencia sobre la conducta agresiva, fue demostrado por Schuttle y colaboradores (1998), desde una perspectiva del aprendizaje social, y por Chory-Asad y Mastro, (2000) desde una perspectiva cognitivista. Cuando se tienen en cuenta las reacciones emocionales, Anderson y Dill (2000) han encontrado que son predictores significativos de la conducta agresiva, si bien Nelson y Carlson (1985) no hallaron ninguna relación significativa entre el estado de ánimo y las preferencias por los videojuegos violentos.

Por tanto, como ya se ha apuntado, la mayoría de las relaciones que comprende el GAAM han pasado con éxito el proceso de falsación empírica en múltiples contextos, mientras que sólo unas pocas han sido falsadas. Debe tenerse en cuenta, no obstante, que los estudios citados han sido realizados en circunstancias muy heterogéneas y que las distintas definiciones y operacionalizaciones del concepto ‘agresión' son muy variopintas. Asimismo, cabe recordar que estos estudios se realizan habitualmente empleando un número muy limitado de sujetos de observación y que en la mayoría de los casos fueron extraídos de poblaciones estudiantiles universitarias. En consecuencia, es más bien arriesgado suponer que ciertos resultados se han reproducido efectivamente, o que son pruebas concluyentes de los efectos a corto plazo de los videojuegos sobre la conducta violenta.

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2 Aprendizaje mediante la observación de la conducta ajena.

3 Desde el punto de vista de la psicología experimental, es muy distinta la cognición como proceso cognoscitivo (que se relacionan con la conciencia y el conocimiento, como la percepción, el recuerdo, la representación, el concepto, el pensamiento y también la conjetura, el plan, la expectación) de la cognición como producto del proceso cognoscitivo. Sin embargo, muchos autores de los llamados neo-behavioristas, (entre otros, el último Bandura: véase más adelante) utilizan de manera indiscriminada el término aludiendo a los procesos mentales no observables que sí son abordados experimentalmente por los cognitivistas puros.

4 Bandura sustituyó, a partir de entonces, el término “imitación” por el de 'modelado' como expresión genérica que engloba a una variedad de procesos de aprendizaje por observación. El modelo es el ejemplo, una persona cuya conducta se imita. En el proceso de imitación, o de aprendizaje por observación de la conducta ajena, el constructo de la identificación con el modelo es superfluo. Los efectos del modelado son: facilitación de una respuesta, inhibición o desinhibición de la respuesta dada y el desencadenamiento de la respuesta dada.

5 Validez de constructo es la medida de la coherencia del código de observación en relación con la teoría o ley de partida.